Ιστολόγιο – Σελίδα Άρθρων

Μέρος Δεύτερο

Η μεταβατική εποχή: Οι έριδες για το ζήτημα των εικόνων

α) Ορισμός, πρωτεργάτες και παράγοντες της εικονομαχίας.

Εικονομαχία  ονομάζεται η διαμάχη για τη λατρεία των εικόνων που συγκλόνισε το Βυζάντιο από τις αρχές του 8^ου έως τα μέσα του 9^ου αιώνα.

Εικονομάχοι αυτοκράτορες ήταν ο Λέων Γ’ (714-741) και ο Κωνσταντίνος Ε’ (741-775). Επηρεάστηκαν από τις ανεικονικές αντιλήψεις των ιουδαίων και μουσουλμάνων.

Στην απαγόρευση των εικόνων οδήγησαν λόγοι:

– στρατιωτικοί (ανάγκη αντιμετώπισης των Αράβων)

– εσωτερικοί (περιορισμός δύναμης των μοναχών)

– ιδεολογικοί – θρησκευτικοί (δεισιδαιμονίες-υπερβολές)

β) Φάσεις της εικονομαχίας

α’ φάση: 726-787. Στάδια:

– Απομάκρυνση εικόνας Χριστού από τη Χαλκή Πύλη

– Αυτοκρατορικό διάταγμα  απαγορεύει τη λατρεία των εικόνων (730)

– Τιμωρούνται οι εικονόφιλοι (εξορίες, φυλακίσεις, δημεύσεις περιουσιών).

– Καταστροφή μονών-προπυργίων εικονολατρίας και διώξεις μοναχών.

Β’ φάση: 815-843:

– Μικρότερη σε ένταση

– Αρχίζει με το Λέοντα Ε’ τον Αρμένιο

– Τελειώνει με την οριστική αναστήλωση των εικόνων (Σύνοδος του 843).

γ) Σημασία της ήττας των εικονοκλαστών.

♦ Η ελληνική πνευματική παράδοση που απέδιδε τη θεία μορφή νίκησε τη μουσουλμανική και ιουδαϊκή  ανεικονική παράδοση.

♦ Οι θρησκευτικές διαμάχες τερματίστηκαν

♦ Άρχισε γόνιμη συνεργασία Κράτους-Εκκλησίας

♦ Η Εκκλησία αφοσιώθηκε στο ιεραποστολικό έργο της

♦ Αρχίζει η ακμή των μοναστηριών

♦ Περιορίστηκαν οι υπερβολές στη λατρεία

δ) Συνέπειες της Εικονομαχίας

♦ Ο λαός διχάστηκε

♦ Η Εκκλησία της Ρώμης βρήκε ευκαιρία να στραφεί προς τους Φράγκους ηγεμόνες κι έτσι χάθηκε για το Βυζάντιο

♦ Καταστράφηκαν έργα τέχνης και εικόνες μεγάλης καλλιτεχνικής και ιστορικής αξίας

♦ Περιορίστηκε η ενασχόληση με τα γράμματα

♦ Καταστράφηκαν τα κείμενα των εικονομάχων μετά το 843, έτος αναστύλωσης των εικόνων.

2. Η μεταβατική εποχή: Οι έριδες για το ζήτημα των εικόνων from Kvarnalis75

Σύμφωνα με τον Γκότοβο (2002) οι όροι: παιδαγωγική, αγωγή και εκπαίδευση περιλαμβάνουν περισσότερες από μια ζωτικής σημασίας συλλογικές ταυτότητες όπως την εθνική, την εθνοτική, την θρησκευτική και τη γλωσσική, με αποτέλεσμα εμμέσως να αναφερόμαστε σε πιο σύνθετους όρους: διαπολιτισμική παιδαγωγική, διαπολιτισμική αγωγή και φυσικά διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ο τελευταίος όρος, σύμφωνα με τον ίδιο (2002), χρησιμοποιείται με διττό σημασιολογικό περιεχόμενο τόσο δηλαδή με την έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης όσο και με την έννοια της διαπολιτισμικής παιδαγωγικής.

Στην Ελλάδα ο όρος «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» εμφανίζεται την δεκαετία του 1980 και συνδέεται με την ένταξη αλλά και επανένταξη των παλιννοστούντων μαθητών στο ελληνικό σχολείο και στον ευρύτερο κοινωνικό περίγυρο. Μέχρι τότε στη χώρα μας η παρεχόμενη από το δημόσιο σχολείο εκπαίδευση ήταν καθαρά μονοπολιτισμική και σκληρά εθνοκεντρική (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997). Σύμφωνα όμως με το άρθρο 34 του Νόμου 2413 (ΦΕΚ 124) ο σκοπός και το περιεχόμενο της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης ορίζεται ως εξής: «Σκοπός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι η οργάνωση και η λειτουργία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για την παροχή εκπαίδευσης σε νέους με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές και μορφωτικές ιδιαιτερότητες».

Ο Γκόβαρης (2001) υποστηρίζει ότι ο όρος «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» δεν παραπέμπει σε ένα συγκεκριμένο και κοινά αποδεκτό πρότυπο εκπαίδευσης, αλλά εμπεριέχει ένα ευρύ φάσμα θεωρητικών αναλύσεων σχετικά με τις επίκαιρες προϋποθέσεις εκπαίδευσης και των αρχών που πρέπει να διέπουν τη διδασκαλία και τη μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο. Αφορά λοιπόν όλους τους μαθητές, γηγενείς και μη, ανεξαρτήτως της εθνοπολιτισμικής τους προέλευσης. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αναπτύχθηκε όχι ως ένα είδος ιδιαίτερης εκπαίδευσης, για ένα συγκεκριμένο δηλαδή σύνολο μαθητών, αλλά ως μια διάσταση γενικής παιδείας, που όφειλε να παρέχει το σχολείο σε όλους τους μαθητές. Τέλος, ο Νικολάου (2011) υποστηρίζει ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση αναφέρεται και αφορά την συνύπαρξη και την συνεκπαίδευση όλων των μαθητών ανεξαρτήτως προέλευσης, μέσα σε ένα σχολικό πλαίσιο τέτοιο που να στηρίζεται στις αρχές της ισότητας και του σεβασμού της διαφορετικότητας.

• 

• 

• 

• 

Τα τελευταία χρόνια μεγάλη έμφαση δίνεται στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας που ως στόχο έχει την συμμετοχή όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Με τον όρο «Διαφοροποίηση» αναφερόμαστε στην διαδικασία όπου το εκπαιδευτικό σύστημα προσαρμόζεται με τέτοιο τρόπο ώστε όλοι οι μαθητές ανεξαιρέτως να συμμετέχουν αποτελεσματικά σε αυτό. Βασικός στόχος επομένως της διαφοροποίησης είναι να βοηθήσει όλους τους μαθητές ανεξαρτήτως αν αντιμετωπίζουν κάποια μαθησιακή δυσκολία ή όχι.

Πρωταρχική υποχρέωση του σχολείου είναι να βοηθήσει κάθε μαθητή, είτε αυτός είναι άριστος – καλός – μέτριος ή αδύνατος, ώστε να βελτιωθεί σύμφωνα πάντα με τις ειδικές δυνατότητες και ικανότητές του, οι οποίες αφορούν κυρίως την ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό του προφίλ.

Η Διαφοροποιημένη Διδασκαλία

• είναι μια διδακτική μέθοδος μέσω της οποίας συνδέεται η σύγχρονη έρευνα σχετικά με τη μάθηση με την καθημερινή διδασκαλία.
• είναι ένας τρόπος όπου ερευνητικά δεδομένα πλήρους αποδοχής σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει ο άνθρωπος εφαρμόζονται στη διδασκαλία.

Σύμφωνα με τον Howard (1994) η μάθηση βελτιώνεται σε ένα περιβάλλον, όπου η γνώση είναι καλά οργανωμένη, κοντά στο επίπεδο που ήδη τα καταφέρνουν οι μαθητές, όπου οι μαθητές εμπλέκονται ενεργητικά στη μάθηση και αισθάνονται ασφαλείς (Brandt, 1998).

Γνωρίζουμε επίσης ότι τα παιδιά δομούν προσωπικά τη μάθησή τους και προσπαθούν να βρουν νόημα σε ό,τι διδάσκονται (National Research Council,1990) όπου για να δομήσουν το νόημα αυτό κάθε φορά, βοηθούνται από τις προηγούμενες εμπειρίες τους, τις πεποιθήσεις τους, τα ενδιαφέροντά τους και προσεγγίζουν τη μάθηση με διαφορετικούς τρόπους (Gardner, 1983˙ Sternberg, 1985).

Βασικά Χαρακτηριστικά της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας

Τα βασικά χαρακτηριστικά της διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι η εφαρμογή της εκ των προτέρων και όχι μετά από μια αποτυχία όπως επίσης ότι αποτελεί οργανικό κομμάτι της διδασκαλίας και όχι στάδιό της. Θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να σχεδιάζει εκ των προτέρων τη διδασκαλία του με τέτοιο τρόπο που να είναι αποτελεσματικός για όλους τους μαθητές και να μην αποτελεί η διαφοροποίηση στάδιο για την αντιμετώπιση κάποιου πιθανού μαθησιακού προβλήματος αλλά μια ευκαιρία για συνεχή μάθηση και πρόοδο των μαθητών. Κάθε φορά θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να στηρίζει τη διαφοροποιημένη διδασκαλία του στη διαρκή και λεπτομερή αξιολόγηση. Για τον λόγο αυτό εξάλλου θα πρέπει να συλλέγει πληροφορίες από όσο το δυνατόν περισσότερες πηγές για να μπορεί να προβεί κάθε φορά στις κατάλληλες τροποποιήσεις που πρέπει να γίνουν σε σχέση με τα ενδιαφέροντα, το επίπεδο αλλά και τους ξεχωριστούς τρόπους μάθησης των μαθητών του. Ένα άλλο βασικό χαρακτηριστικό της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στο οποίο θα πρέπει να αναφερθούμε είναι ότι αξιοποιεί την ευέλικτη ομαδοποίηση (ομάδες, μετωπική, ατομική εργασία) αλλά και διασφαλίζει τη δυνατότητα επιλογής για τους μαθητές. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία δηλαδή είναι και θα πρέπει να είναι συμμετοχική.

Φυσικά δεν θα πρέπει κανένας εκπαιδευτικός να συγχέει την διαφοροποιημένη διδασκαλία με την ατομική ή την εξατομικευμένη. Επίσης όπως αναφέραμε ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της είναι η ομαδοποίηση χωρίς όμως αυτό να σημαίνει πως οι ομάδες των μαθητών που δημιουργούνται θα πρέπει να είναι πάντα ομοιογενείς και διαφορετικού επιπέδου κάθε φορά. Τέλος η διαφοροποιημένη διδασκαλία διαφέρει από άλλες διδακτικές μεθόδους για το γεγονός ότι περιλαμβάνει την ποιοτική τροποποίηση της διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό.https://repository.kallipos.gr/pdfviewer/web/viewer.html?file=/bitstream/11419/5332/12/9827_tzivinikou-KOY.pdf